Giornata Europea dei Genitori e della Scuola: 2a parte

A seguire alcuni stralci dell’intervento del Professor Galanti:

In termini generali gli OOCC intercettati dal percorso dell’autonomia scolastica si sono frammentati e funzionano in modo estremamente diversificato da un’Istituzione scolastica all’altra, come fossero un’immagine, un logo della scuola stessa,  perduta la  omogenea corazza istituzionale fornita dal centralismo normativo, hanno assunto i colori del contesto specifico e sono anche, in qualche modo, la cartina di tornasole del successo o dell’insuccesso dell’autonomia. L’istituzione poi della Dirigenza, sovrapponendo una nuova figura, o meglio una vecchia figura con nuove responsabilità, ha ulteriormente geneticamente modificato gli organi collegiali attribuendo loro mille diversi pesi in relazione a quanta dirigenza esprime il dirigente, alla qualità e modalità della leadership che esprime. Riferendoci rapidamente ai Consigli di Istituto, organi nati con potere esecutivo troviamo Consigli d’Istituto resi organi dittatoriali da DS particolarmente assertivi e C.I. completamente gestiti da genitori o docenti, nel mezzo mille variabili che esprimono anche modelli dissimili di formalizzazione delle discussioni e deliberazioni: verbali iperdettagliati che spaccano il capello e anche assenza di verbalizzazione o sintesi elementari lasciate in libroni che nessuno consulta mai. I Consigli di Istituto possono essere quindi il luogo anestetizzato del massimo della forma o un ring dove genitori, docenti e dirigenza incrociano le lame per le più disparate questioni ma sono ambiti nei quali difficilmente si elaborano serie proposte di rinnovamento.

Altro interssante accenno, è stato riservato ai consigli di classe:

I consigli di interclasse e i consigli di classe vengono generalmente ridotti temporalmente e non rendono possibile un’effettiva disamina della classe con tutte le questioni dinamiche dei gruppi, con l’analisi di comportamenti e apprendimenti. Spazi che non permettono di trattare con la dovuta attenzione i casi degli alunni con bisogni speciali, che non permettono la condivisione delle scelte educative, gli approfondimenti sugli strumenti compensativi o dispensativi per gli alunni con DSA o i Piani di Studio Personalizzati per gli alunni con difficoltà nell’uso della lingua italiana. La valutazione stessa diventa sommatoria di risultati di verifiche.

Per concludere il relatore ha voluto offrire alcune considerazioni e piste di riflessione su tematiche da approfondire:

Esiste una ovvia ed evidente presenza dei genitori nella scuola inversamente proporzionale all’età dei figli , più aumenta l’età più diminuisce la presenza elle famiglie nella scuola. Si creano comunità effettivamente collaboranti in molte scuole dell’infanzia, comunità concorrenti alla scuola primaria, comunità che dialogano di meno e che possono raggiungere discreti livelli di conflittualità a livello di scuola sec di I gr ovvero di scuola media (e qui è curioso rilevare che dove l’età è la più difficile, dove la trasformazione ha inizio, dove la crisalide appare anche gli adulti barcollano e trovano più nella conflittualità che non nell’accordo la risposta all’ansia e all’impotenza). Fino a giungere alla scuola sec di II gr dove le famiglie dopo il I anno tendenzialmente si defilano e dove resta aperto il tema della corresponsabilità sia dopo l’obbligo dei 16 anni che ancor più dopo la maggiore età. Per capirci spesso i maggiorenni, anche a fronte di famiglie presenti, non desiderano che le famiglie abbiano alcuna informazione ma quelle stesse famiglie hanno avviato un percorso con i loro figli che non si è ancora concluso… In sostanza l’età e il percorso di crescita dei bambini/ragazzini/ragazzi regola l’intensità della relazione famiglia/scuola delineando un rapporto essenzialmente centrato sul figlio/alunno e dipendente dagli esiti di questi. Sarebbe veramente interessante che genitori, dopo la permanenza del figlio in quell’ordine di scuola, potessero rimanervi in quanto genitori non più interessati familiarmente ma come genitori formati al compito dagli anni di militanza e a quel punto svincolati dalle implicazioni personali.

Un secondo elemento che vorrei considerare sono i colloqui famiglia scuola. In considerazione della difficoltà della famiglia tradizionalmente intesa e composta spesso i cosiddetti colloqui diventano vere e proprie sessioni dal tenore psico/pedagogico, per lo meno in presenza di genitori, docenti o dirigenti che li sappiano gestire. Diventano occasioni per confronti sull’educazione, sulle regole, sulle nuove forme di malessere e benessere, sulla tecnologia, diventano confronti sull’età evolutiva, confronti sugli stili e modelli di vita. Questi momenti, seppur nella loro approssimazione e indefinitezza, nei loro deliri, nel loro teatro, nel loro capovolgimento di ruoli, nei loro setting disordinati, diventano un ambito importante dell’incontro famiglia/scuola sia per il loro numero e per il tempo che prendono sia per la risonanza emotiva che creano nella scuola e nelle famiglie. Qui si spalanca la necessità della formazione in ambito educativo che qualunque docente, almeno fino alla maggiore età degli studenti dovrebbe possedere, una formazione che, non sempre presente nel percorso ufficiale formativo, dovrebbe essere cultura della scuola. Ogni scuola dovrebbe creare al suo interno un motore formativo costituito da esperienza comune, normativa interna in grado di essere punto di riferimento e si dovrebbe giungere a un patto di corresponsabilità che implichi e coinvolga le famiglie nella sua stesura non solo nella sua accettazione. In tal senso le scuole che hanno consapevolezza di trovarsi in una situazione di emergenza educativa, che la dichiarano in modo esplicito sono oggi più avanti in questo percorso; hanno condiviso con le famiglie un problema e ne dichiarano la possibile soluzione solo nell’alleanza i cui germi genetici sono nei colloqui intorno a un alunno problematico, a una famiglia problematica, a un docente problematico.

Oggi per avere finanziamenti, per ottimizzare risorse, per crescere nel confronto, a volte solo perché si deve le scuole si mettono in rete. Ma queste reti non contemplano una contestuale rete delle famiglie delle scuole. Spesso i genitori, se non gli irriducibili dei C.I. non hanno idea della politica scolastica, non sanno di essere in una rete insieme ai loro figli, non conoscono le altre scuole del network e le reti medesime intrecciate a un solo filo sono più deboli. Penso che occorra fare in modo che la rete delle scuole che sia anche rete delle associazioni, dei gruppi di lavoro dei genitori delle rispettive scuole, che nasca quindi un modo delle famiglie di far rete territoriale intrecciata alla rete delle scuole. E qui occorre apertamente mettere in campo un aspetto di criticità: la Resistenza delle scuole alla presenza dei genitori.

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